La didáctica de la historia, geografía y ciencias sociales

 

 

Independencia de Costa Rica: dos momentos y una lucha por la libertad

 

Motivación: Bicentenario de la Independencia de Costa Rica

Libro Guanacaste: región e historia 1786-2015

In memorian al Dr. Juan José Marín Hernández, se los recomiendo:

Editorial Alma Máter (ELAM)

Tels: (506) 22225558/ (506) 8830-2996

San José, Barrio La Soledad,

150 mts al este del Consejo Municipal,

(Paseo de Los Estudiantes)

Calle 13, Avenida 14, casa esquinera 1183

Didáctica de la Historia, un libro para profesores

Tomado de El Observatodo: https://www.elobservatodo.cl/noticia/sociedad/didactica-de-la-historia-un-libro-para-profesores 

                                                                                                                  
                                                                                                   Debe dar clic en la imagen para descargarlo
Por Gabriel Canihuante

El Dr. Fabián Araya, académico de la Universidad de La Serena (ULS), dirigió en 2011 un curso de capacitación a distancia para profesores de Costa Rica, titulado “Metodología de la enseñanza de la Historia” con duración de un semestre, en el que participaron decenas de maestros de ese país centroamericano.

Esa fue una actividad que contó con el apoyo del Colegio de Licenciados y profesores en Letras, Filosofía, Ciencias y Arte (COLYPRO) de Costa Rica y el Departamento de Ciencias Sociales de la ULS. Uno de los frutos de ese ciclo es el libro recién publicado por la Editorial de la ULS, “Didáctica de la Historia. Experiencias para el Desarrollo del Pensamiento Temporal en Estudiantes de Costa Rica”, cuyos compiladores son la Lic. Alejandra Barquero (COLYPRO) y el Dr. Araya.

El texto -que tuve el privilegio de editar- reúne, en sus 230 páginas una serie de 26 experiencias desarrolladas por docentes de diversas ciudades costarricenses, orientadas a cuatro ámbitos específicos, que dan forma a los capítulos de esta obra: Historia Universal; de América; de Costa Rica y Local.

Se trata de experiencias y textos desiguales, resultado de diversos factores como la calidad del trabajo docente mismo (dedicación a la práctica, respuesta del grupo curso, sinergia entre docente y estudiantes, recursos para la concreción de la propuesta), la densidad y profundidad del trabajo teórico y la calidad de redacción del trabajo, el que constituyó un requisito esencial para aprobar el perfeccionamiento virtual.

Uno de  los puntos valiosos del libro es que esta diversidad lo enriquece, lo muestra como el resultado genuino de un curso real, no obstante el trabajo a distancia mediante una plataforma electrónica (e-learning).

Otro aspecto destacable es que el libro, como resultado o producto, valida también la actividad, la hace tangible, replicable y se transforma en una poderosa herramienta de extensión universitaria ya que cualquier docente -chileno, “tico” o de otro país hispanoamericano- podrá basarse en esas vivencias para construir aprendizaje con sus propios alumnos.

Quienes participaron en el curso tuvieron la oportunidad de generar y obtener conocimiento en red al ser parte de una comunidad “donde aparece una especie de inteligencia emergente… la comunidad virtual desarrolla un conocimiento común construido mediante aportes individuales, pero que sobrepasa el conocimiento individual”, según explica la académica Yudi Herrera, en el artículo introductorio al libro.

La visita a museos, la proyección de películas, la construcción de blogs y la creación de líneas de tiempo, son algunas de las propuestas que los docentes-estudiantes desarrollaron con sus alumnos. El relato de lo que ello significó, con una introducción, un resumen de la propuesta, objetivos, actividades, recursos, fortalezas y debilidades y su correspondiente bibliografía dan vida a esta “Didáctica de la Historia”.

                                             Comentario de Marvin Carvajal Barrantes 

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La historieta como un recurso educativo en el salón de clases

 El proceso de enseñanza y aprendizaje de la historia

Marvin Carvajal Barrantes
Junio de 2013

El propósito es confrontar el discurso histórico y el material didáctico consignado en la historieta denominada Campaña Nacional de 1856-1857 (escrito e ilustrado por Raúl Arias Sánchez y mediado por el Asesor Nacional Anger Smith Castro) con  el marco procedimental que define el artículo titulado Los procedimientos en Historia. Una secuencia psicológica y lógica en la enseñanza de los Estudios Sociales, escrito por F. X. Hernández i Cardona \ C. Trepat i Carbonell, tomado de Cuadernos Pedagógicos. 

Antes de iniciar con dicho análisis, se debe valorar el concepto de educación desde la enseñanza de la historia.

Debe dar clic en la siguiente imagen, para descargar el artículo completo:

El Acta de Cartago e Iturbide: 29 de octubre de 1821

 

Dr. Juan Rafael Quesada Camacho

Historiador

 Consulte en este enlace los documentos históricos

Poco antes de conocerse en Costa Rica los sucesos acaecidos en septiembre de 1821 en Guatemala, Juan Manuel de Cañas, último gobernador de la provincia de Costa Rica, y enemigo acérrimo de la independencia, expresaba la certeza de que tarde o temprano se levantaría el grito de la independencia. Por eso se hacía partícipe del criterio del Capitán General de Guatemala, Gabino Gaínza, de que ponerse a la sombra del General Iturbide (Augustín) era el último recurso que quedaba para mantener la integridad de la monarquía española, para lo cual, él, Cañas, estaba dispuesto hasta derramar la última gota de sangre.

Ponerse a la sombra de Iturbide significaba, en esa coyuntura, aceptar los términos del Plan de Iguala, proclamado el 24 de febrero de 1821, por Agustín de Iturbide, el cual decretaba la independencia de la Nueva España, pero a la vez establecía un imperio, cuyo trono se ofrecería a Fernando VII –el mejor de los reyes, según decían los cartagineses a mediados de 1821- o en su defecto, a un príncipe español (Iturbide se proclamó emperador en mayo de 1822).

Por su parte, los leoneses (Diputación de León, Nicaragua) estaban más preocupados por distanciarse (protegerse) de Guatemala, que por emitir gritos de independencia. Ejemplo de ello es el conocido Bando de León o Acta de los Nublados, del 28 de septiembre de 1821, el cual era radical al declarar: la absoluta y total independencia de Guatemala, que se ha erigido en soberana. Y a renglón seguido acordaba la independencia del Gobierno Español hasta tanto se aclarasen los nublados del día… ¿Quería decir hasta que fuese restaurado Fernando VII?

No es de extrañar, entonces, que los españolistas o enemigos de la independencia propiciaran, en Costa Rica, la adhesión a León (sede de la Diputación Provincial), o al imperio mexicano. Esta disparidad de ideas dio origen, como es sabido, a la división entre imperialistas y republicanos.

Se debe tener presente que el 1 de octubre de 1821, Iturbide comunicó a Gaínza, que para que pudiese mantener su independencia de España, las provincias del Reino de Guatemala debían unirse a México.  Para garantizar esa condición él enviaría un ejército protector a Guatemala, lo que hizo efectivo el 12 de junio de 1822 (Ejército del general Vicente Filisola).

Es a la luz de ese contexto, que debe analizarse el Acta del 29 de octubre de 1821. En esa fecha, en Cartago, presidido por el mismo gobernador Juan Manuel de Cañas, con la presencia, casual, de legados de otros ayuntamientos, convocados para otro propósito.  

Es incuestionable que esta Acta no determina, de ninguna manera, la independencia de la provincia de Costa Rica. Es de carácter local, producto de una reunión del ayuntamiento de Cartago. Además, los miembros de otros ayuntamientos ahí presentes no tenían la debida legitimidad para decidir sobre la materia que versaba esa Acta.  Tanto es así que las poblaciones de San José y Alajuela –republicanas- no le dieron ninguna validez a lo acordado en Cartago.  El caso de Heredia es aparte, pues era más imperialista que Iturbide.

Lo fundamental, sin embargo, es que el Acta del 29 de octubre de 1821 de ninguna manera enarbolaba la independencia, pues se decretaba la independencia de España, para, inmediatamente, anexarse al imperio mexicano.  Es decir, esa decisión debe interpretarse como fiel cumplimiento de la estrategia sugerida por Gaínza a Cañas: ponerse a la sombra de Iturbide como último recurso para mantener el despotismo teocrático. ¿Es esa una declaración de independencia?

Mientras eso ocurría en la bucólica y soñolienta provincia de Costa Rica, Fernando VII seguía conspirando en España, para volver al trono en los términos anteriores a la Constitución de Cádiz.  Eso finalmente lo logró, cuando el 7 de abril de 1823 los cien mil hijos de San Luis cruzaron la frontera de los Pirineos.  Paradójicamente, producto de la tercera invasión francesa en España, en treinta años, Fernando VII fue restaurado como gobernante absoluto.  Poco tiempo antes Agustín de Iturbide era vencido por los que enarbolaban el grito de la independencia que tanto asustaba a Juan Manuel de Cañas.  Y sin que esa noticia se conociera en Costa Rica, aquí tenía lugar la Guerra de Ochomogo –primera guerra civil- la cual puso punto final a los deseos de los imperialistas, nostálgicos del antiguo régimen.

Desafortunadamente no se puso punto final al localismo ni al espíritu de campanario (fuertemente tradicionalista, localista y cerrado) de aquellos que en 1813 recibieron el título de la más noble y leal ciudad, es decir, un premio al vasallaje.  

Definitivamente, el Acta del 15 de septiembre de 1821 no es una declaración de independencia. Pero no hay ninguna duda de que desencadenó un proceso liberador, de que inflamó las ansias de libertad, de que acabó con la sombra de Agustín de Iturbide.

Propuesta para la enseñanza y aprendizaje de la gestión integral de riesgo ante amenazas naturales y antrópicas en sétimo año

 EL CASO DEL COLEGIO NUESTRA SEÑORA DEL PILAR

Geovanny Cambronero Salazar

Marvin Carvajal Barrantes

Alfredo Muñoz Arroyo

Dulia Zúñiga Gómez

Se plantea, como objetivo, la elaboración de una propuesta, para la enseñanza y aprendizaje de la gestión integral de riesgo ante las amenazas naturales y antrópicas en sétimo año. Se utiliza, a manera de ejemplo, el entorno inmediato del Colegio Nuestra Señora del Pilar.

Para el logro de este objetivo, fue importante el análisis de las experiencias que tienen las y los estudiantes a escala del hogar, la comunidad y el centro educativo, para detectar su concepto previo de paisaje, geografía y amenaza, además de la aplicación de los conceptos geográficos básicos en el conocimiento de las amenazas naturales y antrópicas del área objeto de estudio.  También se estudia la determinación del efecto que produce su uso en la construcción de los conceptos de paisaje, geografía, comunidad y desastre, la puesta en práctica del conocimiento de dichas amenazas en la gestión integral de riesgo, para la prevención y mitigación, ante posibles desastres, mediante la aplicación del trabajo cooperativo en la resolución de los problemas que fueron detectados en la visita al terreno.

Se determina que las y los estudiantes y docentes, objeto de estudio, tienen un dominio bajo y/o parcial sobre el evento natural de mayor frecuencia en el país, la manera de utilizar el entorno para el estudio de los desastres, cómo integrar y organizar un Comité Institucional de Emergencias, la función del docente y de las actividades metodológicas que se deben plantear, según el enfoque pedagógico de Lev Vigotsky, respecto a la construcción de los conceptos de paisaje, croquis, amenaza, prevención, gestión integral de riesgo y desastre.

Esta situación posiblemente se deba a la falta de integración de las nociones mencionadas con los contenidos programáticos establecidos por el Ministerio de Educación Pública (MEP) y a la poca aplicación que se les da cotidianamente en el seno del aula por la cantidad y diversidad de las temáticas que se deben abordar durante el curso lectivo. También puede deberse a procedimientos metodológicos que conllevan un aprendizaje memorístico y que promueven la repetición de frases aparecidas en los libros de texto.

Además, se considera que no es habitual la organización de salidas de campo, para el uso de los recursos del medio natural en el desarrollo de resoluciones de problemas que conlleven a un aprendizaje significativo, lo cual es lamentable, debido a la riqueza y diversidad de información que se puede recolectar, mediante la observación directa del entorno educativo.

Por lo tanto, se infiere que a pesar de los esfuerzos que el gobierno y las municipalidades realizan para difundir y debatir sobre este tipo de problemática, se sigue adoleciendo de políticas educativas efectivas que preparen adecuadamente a la población frente a los tipos de amenaza dentro de una cultura de prevención.

En suma, el uso del entorno como recurso educativo, para la resolución de problemas relativos a la gestión integral de riesgo ante amenazas naturales y antrópicas, sigue siendo muy importante para el desarrollo de habilidades y destrezas que conlleven al desarrollo del pensamiento y a una cultura de prevención.

Se evidencia la necesidad de crear estrategias metodológicas que faciliten el proceso de enseñanza y aprendizaje de dichos temas, mediante la aplicación de técnicas activas, cooperativas y participativas para el análisis de datos referentes a una problemática determinada que se detecte en el entorno inmediato de las y los estudiantes.

Para la superación de los problemas encontrados se propone el siguiente abordaje metodológico:

a. Desde un punto de vista geográfico

Para efectos pedagógicos, de seguridad personal de las y los educandos y de aplicación de las nociones básicas de la geografía se recomienda que antes de comenzar a hacer un estudio detallado del área objeto de estudio (abarca el entorno inmediato del centro educativo), se debe delimitar su tamaño y ubicarlo en una hoja topográfica, para posteriormente subdividirlo en cuatro partes iguales llamadas nano-redes, utilizando una red o cuadrícula, para suministrar una herramienta que permita la ubicación y análisis de los distintos elementos existentes y una mejor distribución del espacio asignado a los diferentes subgrupos de alumnos y alumnas.

La indagación geográfica tiene que ver, también, con las prácticas sociales que componen los procesos básicos de reproducción social y acumulación capitalista, y que dan lugar a un espacio físico biótico y abiótico, en el que se materializa y adquiere entidad física ese proceso social. La y el estudiante de sétimo año puede analizar, las distintas actividades comerciales, habitacionales, industriales o de servicios que hay en su entorno, lo cual le sirve para integrarse más conscientemente con su comunidad.

Al ubicar, los usos que se da a dichos espacios, así como su forma y componentes, por medio de la observación, el mapeo y el levantado de muestras, se puede inferir, si afectan negativamente al medio. Estas actividades didácticas ayudan a localizar lugares potencialmente peligrosos.

Por todo ello es necesario fundamentarse en una teoría que permita tener elementos comprensibles a la hora de localizar el equilibrio o desequilibrio en el paisaje de la localidad, viendo a este espacio como una unidad de paisaje integrado.

De ahí la importancia de la gestión integral de riesgo que presupone el desarrollo de una serie de acciones preventivas, para mitigar el impacto de futuros eventos y la realización de obras que disminuyan los factores de riesgo y contribuya al desarrollo sostenible. En el plano institucional debe reproducirse a escala micro los elementos básicos del enfoque que busca la transformación de los factores de riesgo para la mitigación de posibles desastres.

b. Desde un punto de vista pedagógico

Se establece una vinculación entre la teoría de Vygotsky y la teoría de gestión integral del riesgo, ya que se une la experiencia del y la estudiante con los conocimientos nuevos que se adquirieren en el análisis de las amenazas naturales y antrópicas, para la prevención de sus posibles efectos. Esto se logra cuando la alumna y el alumno interactúan de forma objetiva con su medio.

Como se sabe las y los educandos son seres armónicos, integrales, y cualquier situación que se les presente, independientemente de la índole que sea, les va a afectar, ya sea de manera positiva o negativa. Significa que al formar parte de la naturaleza, se está obligado a estar atento a todo aquello que sucede en el medio geográfico.

Y es través de la cultura que las y los educandos adquieren el contenido de su pensamiento (el conocimiento), el que les dice qué pensar y cómo pensar, por eso el aprendizaje es mediado.

Así el aprendizaje depende de la existencia de conocimientos previos, en los que se integran los nuevos, pero estas estructuras son antes sociales que individuales. Es decir, el aprendizaje es un proceso de apropiación del saber exterior.

Además la interacción del estudiante y de la alumna con el entorno inmediato produce un mapa mental, un uso personal del área de acuerdo con sus intereses y necesidades que provocan sentimientos de adhesión tanto al escenario geográfico como a los miembros de la comunidad. Para lograr ese tipo de efecto se hace necesario salir del aula, debido a que el escenario geográfico local proporciona a las alumnas y los alumnos todos los recursos necesarios, para recrear no solo su imaginación sino, también, para concienciarse de la realidad y asumir con responsabilidad la parte que les corresponde como ciudadanos comprometidos en la solución de los problemas ambientales de la comunidad.

Pero la salida de campo no se puede realizar así como así, es necesario planearla, organizarla, en otras palabras, asegurarse de que se produzcan los efectos esperados, como es la detección de las amenazas y sus posibles soluciones.

Por ello se sugiere que la clase se convierta en algo interactivo, donde la participación es de todos, donde todos aportan y juntos van tomando conciencia del peligro que los asecha en su escenario natural y social, construyendo de este modo su propio aprendizaje. Se debe desde las aulas ayudar, de manera eficiente y efectiva, a incentivar la cultura de la prevención en forma mediada y cooperativa.

Entre los aspectos pedagógicos que se deben retomar para la elaboración de una propuesta de abordaje metodológico están:

• La enseñanza -en la medida de lo posible- debe situarse en un ambiente real (en el entorno del centro educativo), en situaciones significativas.
• El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse, por lo que se deben crear condiciones para ayudar a las y los alumnos en su aprendizaje y desarrollo.
• En el aprendizaje o la construcción de los acontecimientos, la búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden jugar un papel importante.
• Es necesario crear una nueva cultura sobre desastres, una nueva forma de percibirlos, interpretarlos y de reaccionar, tanto antes como durante y después de la ocurrencia.
• La educación para desastres debe conllevar a la formación en la persona de nuevos recursos de naturaleza cognoscitiva, afectiva, psicomotora, ética y espiritual que hagan posible respuestas adecuadas ante cualquier necesidad que se tenga que afrontar.
 

c. Desde las actividades de mediación

Las actividades de medicación deben permitir, en primera instancia, el desarrollo de los conocimientos previos, pues es importante contar con lo que ya la y el alumno maneja, para partir de ahí y ampliar sus conocimientos.

Es necesario incentivar en las y los estudiantes la consulta de las fuentes bibliográficas, es decir, en todos aquellos documentos que han sido escritos por diversas personas y que registran sucesos y procesos que interesan en el estudio del entorno donde se habita.

Es necesario que las y los alumnos tengan una noción real de lo que les rodea, que sepan ubicarse espacialmente, que identifiquen aquellos hitos y nodos importantes en la comunidad.

Es importante propiciar el intercambio de información y experiencias en el seno del grupo de trabajo en el cual se esta integrado. Esto fomenta el compañerismo y la solidaridad, a la vez que permite al estudiante percatarse que sus hogares y comunidades presentan realidades concretas que los acercan, asemejan e identifican, por encima de cualquier individualismo o localismo.

Al alumno y la estudiante deben brindárseles la oportunidad de redactar los conceptos básicos de geografía según sus propias nociones, para ir contribuyendo a la creación de un espacio más amplio y rico en contenido que le proporcione seguridad al establecer de forma directa su relación con el medio que le rodea.

Los conocimientos adquiridos, mediante la observación, la reflexión y la descripción del entorno, permiten la elaboración de nociones propias como vulnerabilidad, riesgo, amenaza, desastre, entre otros.

Se deben confeccionar guías, con el propósito de que sirvan para la realización de salidas de campo al área objeto de estudio, la cual debe haber sido subdividida en cuatro secciones.

Las y los educandos deberán preocuparse por la recolección de los datos que determinen las áreas vulnerables y las posibles amenazas existentes, para su representación en un mapa escala 1: 5.000. Esto para ejercitarse en la elaboración de una propuesta de gestión integral de riesgo en el área objeto de estudio. 

Más concretamente las y los estudiantes deberán:

1. Aplicar las nociones geográficas básicas en el área objeto de estudio.
2. Recolectar los datos referentes a los tipos de amenaza existentes en los distintos lugares previamente seleccionados.
3. Visitar el área seleccionada para la localización de las amenazas y áreas vulnerables en el sitio y la hoja topográfica escala 1: 10.000.
4. Representar en un mapa escala 1: 5.000 las condiciones de vulnerabilidad identificadas en el lugar seleccionado.
5. Describir las condiciones de vulnerabilidad identificadas en el lugar seleccionado. 
6. Elaborar una propuesta de gestión integral de riesgo en el área objeto de estudio.

En suma, la gestión integral de riesgo no solo es un asunto del Estado, si no que compete directamente a todas las comunidades e instituciones educativas del país. Presupone el desarrollo de una serie de acciones preventivas, para mitigar el impacto de futuros eventos y la realización de obras que disminuyan los factores de riesgo y contribuya al desarrollo sostenible. Para ello, es de vital importancia la participación comunitaria, que por ley es dirigida por la Comisión Nacional de Prevención de Riesgos y Atención de Emergencias.

Pueden descargar el contenido completo de la propuesta en el siguiente link:

https://docs.google.com/file/d/0B2UIanmJ9pSUbkVHT1J2b2NlajQ/edit